（我沒辦法把他的餅干修好）
比如，他因為餅干碎了而哇哇大哭，是因為“完美敏感期”。
還有哪些類似的在大人看來無理取鬧、不可理喻的行為是可以科學解釋并合理應對的呢？
01
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（我只好讓她掛脖子上往前走）
外出散步，走兩步就要抱，往往不是走不動，而是迫于無奈之下對大人的妥協(xié) (當然，確實累了或要父母抱著看高處或遠處除外)
三歲的兒童實際上可以走上三里路，經(jīng)常徒步的孩子甚至還能走得更遠。但是他走路的節(jié)奏是和大人不一樣的，他需要走走停停，太多的東西吸引他，太多的新鮮事物等待他去觀察、觸碰和感受，這種節(jié)奏讓他感到舒服，并有效吸收關于環(huán)境的各種知識。就如《牽一只蝸牛去散步》所表達的，“上帝叫一只蝸牛牽我去散步”。可惜大人往往沒有耐心去配合，孩子又處于弱勢，所以，迫于無奈，只好妥協(xié)——你不尊重我的節(jié)奏，我也不愿跟著你的節(jié)奏，所以折中與妥協(xié)—— "抱著我走”。
應對方式：
A.完全的同步互動：
他走你走，他停你停；他與你互動，你就回應，他沉浸在自己走路的探索世界，你就靜靜陪伴。
（這倆可以來來回回走上幾十遍）
B.變通的同步互動：
如果趕時間，給孩子說明，然后直接抱走。如果孩子哭鬧，重點不要講道理，而是以共情進行寬慰。
（抱走得了）
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以上AB兩點為總的走路/散步原則。如果孩子已經(jīng)養(yǎng)成了出門就要抱的習慣，可以拒絕。拒絕時千萬不要對孩子講道理，重點在于按照AB原則重新調整和孩子走路/散步的方式。如果拒絕時孩子哭鬧，以共情進行寬慰至關重要。
（“三山實驗”簡圖）
接下來看一個“錯誤信念測試”實驗（該實驗類似于讓·皮亞杰的“三山實驗”）。這個實驗折射的規(guī)律，能解釋下面很多孩子看似無理取鬧實則完全合理的行為：
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這個實驗折射的規(guī)律——
認知能力發(fā)展的年齡局限性，常常會讓孩子（特別是五六歲之前）顯示出明顯的“自我中心主義”的特點：
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對體驗保持一個以上的觀點是困難的——別人和自己只能有一個觀點，我認為是鉛筆，別人也應該認為是鉛筆。
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自我中心化，他們還難以站在對方的角度看問題，也難以正確推斷別人的思維、情感或動機。
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他們既不能想象別人“可能或可以有和自己不同的看法或困難”（見[A]）。
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也不能想象自己的觀點“可能已經(jīng)改變了”（見[B]）。
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更不能想象“自己的觀點可能是錯誤的”（見[A]、見[B]）。
這個實驗能解釋以下2.3.4的現(xiàn)象
02
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（說好的只看“一小會兒”呢？）
五六歲之前的孩子，之前定好的規(guī)矩，臨了又變卦，“耍賴”
見以上實驗折射的規(guī)律?。五六歲之前，不能想象自己的觀點“可能已經(jīng)改變了”，所以情境變了，之前的承諾也很可能變了，比如："之前說好了只看一集動畫片，現(xiàn)在怎么變卦了呢?”= 試驗中第一次的回答是“糖豆”，怎么后來卻讓人驚奇地說是“鉛筆”?
這嚴格來講，還不完全是耍賴，更可能是孩子認知發(fā)展的年齡局限性所致。
應對方式：
A.設定規(guī)則但允許抗議：
比如說好看一集，完了先鼓勵孩子自己關，孩子不關，那就替他關上，他會哭，允許他哭，他打人，就抱住他。抱緊，避免他傷到自己或傷到他人，但不要抱痛他。
（抱著也就平靜多了）
B.抗議哭鬧的時候共情：
絕不將講道理放在首位，就是堅決執(zhí)行，他哭鬧的時候予以共情寬慰即可——想象你被某人拒絕是什么感受，以這樣的姿態(tài)對孩子進行將心比心的共情。
（我知道“被拒絕的滋味太難受了”）
03
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五六歲之前的孩子，有時會不顧別人的看法、感受或者實際困難，而提出無理取鬧的要求
比如，媽媽正在做飯，非要讓媽媽陪，或者媽媽雙手不空，自己不走，非要讓媽媽抱。
（忙里添亂）
見以上實驗折射的規(guī)律?——他們還“難以站在對方的角度看問題、難以正確推斷別人的思維、情感或動機”，
以及規(guī)律?——他們還難以想象別人“可能或可以有和自己不同的困難"。
應對方式：
參照第2點的應對方式進行處理
04
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（玩具再多依然嫌單調）
在商場，看到一個玩具就想買，而不顧這個玩具不適合或者家里有類似的
見以上實驗折射的規(guī)律?——“對體驗保持一個以上的觀點是困難的”：我認為玩具該買，你也應該這樣認為，再加之自我中心的特點，所以，你和我只能是這個觀點。
以及規(guī)律?——“不能想象自己的觀點可能是錯誤的”：父母通過講家里有類似的或者這個玩具不適合他而試圖說服他的想法是錯誤的，但他不能想象自己的觀點是錯誤的，所以他聽不進去。
應對方式：
參照第2點的應對方式進行處理
接下來再看另一個兒童經(jīng)典實驗。這個實驗折射的規(guī)律，也能解釋很多孩子看似無理取鬧實則完全合理的行為：
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▼
（“還是一樣多嗎？”）
給孩子看兩個同樣大小的圓球形面團，孩子說出兩個面團的面一樣多。然后當著孩子的面，將其中一個圓球形面團揉成長條狀，大部分小于五六歲的孩子，都說長條狀的面團的面變多了。
而大部分大于五六歲的孩子，才能正確地知道，雖然形狀變長了，但實際上圓球形面團和長條形面團，面是一樣多的。
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這個實驗說明——
小于五六歲的孩子的思維處于直覺水平，還不能理解守恒——雖然兩個面團只是形狀變了，但是量（面的多少）并沒有變。為什么呢？一個重要原因是他們還不具備可逆性認知操作能力：這是一種從心理上逆轉或反向操作的能力。
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處于直覺思維水平的孩子不能把一個動作的方向逆轉過來，因此，他們還想不到，如果將長條形的面團又捏回圓球形，實際上是和原來的圓球形面團的面一樣多的。
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認知能力不具有可逆性，所以五六歲以下的孩子，會“頑固”地堅持某種順序、某種秩序，這樣才覺得是對的，更覺得是安全的。
這個實驗能解釋以下5.6的現(xiàn)象
05
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（“順序又錯了！”）
先干某件事，才能再干另一件事，本來兩件事先干后干都一樣，但孩子特別糾結于以前形成的固定的順序
比如，外面玩了回到家，習慣了先吃零食，再換掉外面玩臟了的衣服。但是如果你非要讓他先換衣服，再吃零食，孩子很可能要鬧。再比如，以前都是吃過晚飯洗澡，今天改為晚飯前洗澡，幼小的孩子也很可能不干。
你覺得不可理喻，但兒童區(qū)別于成人的思維方式?jīng)Q定了他會這樣認定：順序就是先吃零食，再換衣服，直接換衣服，就跳過了零食，所以不干。順序都是晚飯后洗澡，今天卻在晚飯前，所以不干。
給他解釋，也可能無用。這是由年齡局限造成的思維的不可逆決定的。
應對方式：
A.完全的同步互動：
盡可能去尊重孩子的秩序感，這樣非常有助于增強他的安全感。
B.變通的同步互動：
如果現(xiàn)實狀況不允許完全尊重孩子的秩序，那就簡要地給孩子說明，然后按照現(xiàn)實要求去做。如果孩子哭鬧，決不可將講道理放在首位，而是將共情放在首位。共情是孩子“感到安全”的極為重要的來源——即便拒絕了他。
06
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有時東西非要按照他的要求來放。有時坐電梯，如果不是他按的電梯按鈕，非要下去重坐一次，自己按
（電梯，必須自己按按鈕）
你放我放都能放好，你按我按都能坐電梯上來，都是守恒的——達到了同樣的目的。但你放東西時，不是按照我想象的順序或秩序來放的，你按了電梯按鈕，和我進電梯前想好的先進電梯、接著我來按樓層按鈕的設想（秩序）不一樣，所以我必須重新下去坐一次，并且必須由我來按按鈕。
這些都是思維不可逆所致，隨著年齡增加，思維的從前運算階段逐漸過渡到形式運算階段，都會自然消失。
不過并不是說針對這些行為就放任自流，也要進行科學的處理，處理方式如下▼
應對方式：
參照第5點的應對方式進行處理
07
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（就要扔！）
“干壞事”時，你越厲聲禁止，他越會好像“報復性”的干得更起勁
比如，“不準將東西往桌下扔!”——溫和說，他不聽，如果大聲禁止，他可能越要扔。
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主要兩個原因：
1.通過體驗自我掌控感，促進自我意識的發(fā)展。
2.孩子使用語言指令來約束自己行為的能力一般會經(jīng)歷三個發(fā)展階段
●第一階段（出生到約3歲）：他人的言語指令能激發(fā)孩子進行一項活動，但是很可能不能有效讓他停止一項活動。比如，讓他扔東西，他會扔，但是，喊他“停”，他還會繼續(xù)扔幾下。
●第二階段（出生到約4歲）：喊他“停”的時候，音越大，越會激化他，很可能他扔的次數(shù)就越多、越要扔。
●第三階段（到了約5歲）：到了5歲左右，孩子才能有效的運用語言指令，來約束自己的行為。
應對方式：
A.將“不準做…"轉換成“我們去做…”：
將禁止性言語指令轉換為引導性的、建設性的言語指令。
B.態(tài)度堅決，言語溫和：
底線絕不能觸及，態(tài)度堅決，但不能以發(fā)脾氣的方式，讓孩子遵從。
而部分人的困難就在于，無法有效調節(jié)自己的情緒，會嵌入到情緒中進而做出讓孩子害怕的事情。對于情緒進行體驗的姿態(tài),有三種：嵌入、心智化、覺察。后兩種是促進情商發(fā)展的重要決定性因素，具有后兩種情緒體驗姿態(tài)的人也比較少，所以情商高的人相對較少。后兩種姿態(tài)要么被本身具有心智化和覺察能力的父母巧妙培養(yǎng)出來，要么正確自省或者在心理咨詢師的幫助下培養(yǎng)出來。
以上列舉了一些常見的無理取鬧行為，簡要指出了蘊含的深層原因及應對方式，有助于養(yǎng)育者更好地理解孩子，避免誤解并傷害孩子。針對孩子的這些看似無理取鬧實則蘊含了必然性與合理性的行為，也提供了一些簡明的處理方式，供參考。
