三年級學生成績的分化，具有普遍性、典型性、持續性等特點。正是基于這樣的現實問題，江蘇省江陰市實驗小學開展了為期十多年的實踐與探索，該研究被立項為教育部重點課題，獲得了江蘇省教學成果獎（基礎教育類）特等獎。診斷、研判并消緩分化，需要立足于教學生態的全局視域。我們主張通過教與學的雙向調適與銜接，構建適度、適宜、適配的教學生態，以消緩分化。
推進課程的重構與銜接
相比二年級，三年級的課程類別、目標任務、進度安排、思維要求都有明顯變化，協調性與綜合性要求更高了。這些變化會引發部分三年級學生“認知堵塞”，從而產生分化。那應該怎樣重構與銜接？
首先，分解課程目標與任務。依據“了解、理解、掌握、應用”等不同目標要求，以及學生基礎知識與能力水平的層次，將課程內容與要求分解成相應的若干層次，使課程的難度、跨度、進度，更契合三年級學生的認知特點與學習規律，保障“筑基”“賦能”，避免因課程整齊劃一、脫離學生實際造成的分化。
其次，調整課時編排與課型模式。采取長短課時相結合，讓課時編排更符合三年級學生觀察力、注意力、記憶力等心理及年齡特點；改變原有新授、練習、復習課模式，重新調整為新知建構、情境實踐、個別輔導、專題練習與系統復習等課型，避免因課時不足、課型針對性不強導致的分化。
第三，加強銜接課程的設計與實施。針對三年級習作、概念、詞匯等學習內容中目標定位高、思維要求高、學習容量大的特點，從一、二年級開設銜接或啟蒙課程，例如繪本作文、口語交際、圖文思維等。此外，開設三年級定制課程，切中學生的生長點與興趣點。依據學科特性與學生特點，利用課余時間與公共空間，組織小型多樣、寓教于樂的定制課程。
注重教學的調適與銜接
三年級學生的學習，總體呈現出板塊小、容量少、節奏慢、散點居多、有意注意時間短等特點。學生仍以具象思維為主，抽象思維處于發展階段，思辨、概括、抽象能力相對較弱。如何進行教學的調適與銜接？
首先，以“主問題”導引認知建構，讓“教”更貼切“學”。篩選出具有主導性、典型性、話題性的“主問題”，以此為依托，開展單元化、結構化、體系化教學。比如，語文教學實施“主問題”單元化設計，數學教學實施“問題—例題重構”，英語教學實施“對話模塊教學”等。如此，將知識點關聯成網狀結構，以“點”帶“類”，實現整體建構，彌補三年級學生認知節奏、學習容量、整體建構等方面的不足。
其次，將“學習力”融于學科特性，讓“學”更適應“教”。依據學科特性與學習力要素，制定并落實長期打卡項目。例如，編制“閱讀梯度任務單”，通過打卡提升閱讀量，為三年級語文學習厚實根基。與此同時，針對三年級學生制定“學習力”專項訓練計劃。如此，在浸潤與濡染中，客觀的知識有了入腦入心的觀照，才會有課程的生命形態，避免唯學科邏輯、學習力不足導致的分化。
此外，限于學校師資力量，三年級通常以新教師和從中高年段調配的教師為主。原有經驗與教學定式，都會影響目標定位、難度要求、教學節奏、課堂容量等方面的把控。我們圍繞這些方面制定細則說明，匯編成《三年級教學指南》，并作為任教三年級教師的“年段認知”與“崗前培訓”素材，讓每一名任教老師都能對三年級有整體的把控與精準的認知，最大程度地消除因認知與把控不精準而產生的分化。
創新學業的規劃與評價
將作業納入學業規劃，立足于為未來學習奠定基礎與格局。學業規劃不能止于解題主導的“小作業”，而要面向綜合素養、必備品格、關鍵能力，將三年級的學業做成小學階段的“關鍵學業”“大學業”。
一方面，加強學科作業的設計與管理。我們將學科作業內容與要求細化成基礎部分、拓展部分以及培優部分，每部分按類設計題組，并根據學情差異設計梯度。基礎部分采用達標式評價，拓展與培優部分采用積分式評價，助推不同層次學生實現達標程度的最大化。同時，豐富學科作業的內容與形式，創新設計、統籌安排觀察探究類、主題閱讀類、生活技能類、特長發展類作業，讓作業成為學科學習的豐富與延展，讓作業成為課程學習的“反哺”。
另一方面，創新學業評價的內涵與方法。如何讓學業評價真正回歸到應有的功能與價值？一要開展學科質量分析，精準研判各項指標達成狀況，為診斷分化提供依據；二要梳理出三類指標：基礎知識指標（比如詞匯量、數感等）、認知能力指標（比如閱讀理解能力、收集整理信息能力等）以及學習動力指標（比如好奇心、求知欲、創造性等）。在此基礎上，對照三年級課程標準的內容與要求，進行比較研究，研判分化，制定改進措施，讓評價真正成為目標達成的保障、學業診斷的手段、改進教學的依據、學習心理的促進。
